Перший клас, навчання грамоти - стартовий майданчик у світ освіти й доросле життя кожної особистості. Від успішного початкового старту залежать подальше формування та розвиток мовленнєвої діяльності (говоріння, слухання-розуміння, читання і письмо), подальші успіхи дітей у школі.

Практика засвідчує, що навчання шестирічних учнів вимагає пошуку нових підходів, які б ураховували їхні вікові, фізіологічні й психологічні особливості. Водночас до впровадження нових форм, методів, прийомів навчання потрібно підходити дуже обережно й виважено. Усі нововведення повинні ґрунтуватися на науково-теоретичній основі та аналізі результатів експериментального впровадження, враховувати надбання й помилки попередників.

Процес навчання грамоти - найскладніший і найважливіший для дитини та суттєво впливає на її подальший розвиток. Це переломний період у житті дитини: адаптація та одночасне формування мовленнєвих навичок; формування свідомості й розвиток особистості загалом. Під мовленнєвими навичками слід розуміти такі складові: слухання-розуміння почутого -аудіювання; читання, письмо; говоріння: діалогічне, монологічне (усне і писемне), що об'єднані в єдину мовну систему - комунікативну.

Сучасні студенти педагогічних коледжів і закладів вищої освіти вивчають методику навчання грамоти, що спирається на такі постулати: «Методика навчання грамоти в початкових класах розглядається як результат пізнання закономірностей, яким підпорядковується процес викладання української мови в початкових класах, що є наслідком як теоретичних положень, сформульованих раніше на основі даних педагогіки, психології та лінгвістики, так і узагальненого педагогічного досвіду. Читання і письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання і письма також належать до мовленнєвих».

Методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки,

зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами тощо.

Учителі-практики «пристосували» традиційну методику навчання грамоти, розроблену для восьмирічних першокласників, без будь-яких змін до шестирічних і побачили, що семи/восьмирічним учням достатньо було трьох місяців на вивчення грамоти (завершували 6-7 грудня), а шестиріч-кам одного навчального року мало. Дуже складно пояснити значно молодшим першокласникам, чому в українській мові 6 голосних і 32 приголосні фонеми, що значно більше ніж букв, а позначають їх усього 33 буквами. Складно пояснити учням-візуалам і кінестетикам різницю між твердими й м'якими приголосними звуками, що йотовані (я, ю, є) можуть позначати м'якість попереднього приголосного та позначати два звуки; що пишемо сине, а вимовляємо синье, любити - льубити, але яма - йама, шию-шибу, твоє -твойе. Приголосних фонем в українській мові 32 (позначаються на письмі у різний спосіб 22 буквами). Отже, на слух (усно) учні 1 класу повинні засвоїти дві групи звуків: голосні й приголосні та дві групи приголосних: тверді і м'які лише за допомогою вимови (артикуляції), що трактується так: «...При вимові м'якого приголосного піднімається середня частина спинки язика». Цей вислів не допомагає першокласнику зрозуміти м'якість приголосного.

Усвідомлюючи, що для шестирічок потрібні інші, нетрадиційні, методи, прийоми, засоби й методики навчання, ми почали власний пошук і непе-редбачувано досягли результату за значно коротший час. Ми почали з вивчення теоретичних основ - психологічних, психолінгвістичних особливостей молодших дітей і їхніх можливостей.

На початковому етапі навчання важливо визначити провідний тип сприймання (аудіали, візуали, кінестетики) і провідну півкулю головного мозку (лівопівкульні, правопівкульні), це допоможе врахувати особливості учнів при плануванні занять, видів робіт, форм навчання тощо. (Зробити обстеження може сам учитель або ж запросити психолога).

Пам'ятаймо, що початковий етап навчання - це період засвоєння первинних наукових понять і визначень. Основні мовні, математичні, природничі та інші терміни для шестирічної дитини (звук, буква, голосний, приголосний, склад, речення; число, цифра, доданок, сума, різниця, відрізок тощо) - це й є наукові терміни й вводити їх можна лише тоді, коли першокласник готовий до їх усвідомлення. Враховуючи те що більшості шестирічок властиві слабкість уваги, постійні відволікання, швидке зміщення уваги з предмета на предмет без затримки на якомусь одному з них, вони потребують підтримки розумовоїдіяльності засобами унаочнення, активізації, збудження інтересу до завдань, вимагають чергування зорового, слухового та рухового різновидів сприймання, що сприяє зосередженню уваги. Неправильно організований педагогом навчальний процес, а це може

бути монотонне й одноманітне подання навчального матеріалу, зайві пояснення без підкріплення наочністю, забагато самостійних завдань (учитель працює на учнів одного типу сприймання), - основна причина слабкої уваги учнів. Отже, при плануванні уроку треба врахувати всі типи сприймання дітей і рівномірно чергувати використання слова, наочності, усних і практичних вправ, схем, таблиць тощо.

Щоб зрозуміти причини перших невдач частини першокласників у школі, ми звернулися до досліджень психологів, психолінгвістів (Л. Вигот-ський, Б. Баєв, М. Жинкін, О. та О. Леонтьєви, О. Лурія, І. Синиця та ін.), в яких описані особливості сприймання дітьми наукових термінів (звук, буква, голосний, приголосний звуки, склад, слово, речення тощо). Л. Виготський розглядав два види понять - життєві та наукові, які формуються поступово. Життєві (спонтанні) формуються в безпосередній практичній діяльності в дошкільному віці {дім, собака, дерево та ін.), вони є результатом безпосереднього, індивідуального, наочного досвіду дитини. Наукові поняття в процес навчання запроваджує вчитель, за ними не стоять ні наочність, ні життєвий досвід дитини.

За Л. Виготським, осмислення наукового поняття - це основа подальшого пізнання, бо в ньому фіксується накопичений досвід, що дає змогу впорядкувати мислення. Головною умовою сприймання є розуміння мовлення, кінцевим результатом якого є осмислення, а це внутрішній результат. Між психологічною категорією мислення (поняття, судження) й мовними одиницями (слово, словосполучення, речення, текст) існує зв'язок: поняття співвідноситься зі словом чи словосполученням, судження - з реченням. Проте на цьому рівні зв'язок між мисленнєвими процесами й мовними засобами їх вираження не обривається. Для вчителя важливим є висновок про те, що зміни в розвитку мислення дитини відбуваються під впливом мовлення, а розвиток мовлення дитини впливає на мислення й переростає у нього.

Через брак досвіду першокласнику важко уявити те, що не спирається на конкретний предмет або ілюстрацію, дитині важко відмежувати продукт своєї фантазії від реальності. Учням потрібно спочатку дати той контекст, з якого можна визначити точне значення слова-терміна, і вводити термін тоді, коли вже є усе необхідне для його визначення й нічого зайвого, що може «затуманити» його значення. Якщо ввести термін раніше, він не буде усвідомлений у точному науковому значенні, а залишиться словом у буденній мові з більш або менш розпливчастим значенням.

Водночас під впливом навчання уявлення дітей змінюється, уявні образи стають стійкими, краще зберігаються у пам'яті, вирізняються більшим розмаїттям, стають цікавішими. Згідно з висновком Г. Бенеша, «якщо інтерес пробуджено, то учневі можна прищепити те, що належить до вищої мисленнєвої діяльності: інтенсивне переживання судження. Такий висно

вок важливий для вчителя тому, що його мета - організувати процес навчання так, особливо в адаптаційний період, щоб дитина почувала себе вільно, психофізіологічно комфортно, щоб дитина переживала стан навчального задоволення, що неможливо без атмосфери довіри, яка спирається на позитивні емоції. Отже, насамперед треба пробудити у дитини інтерес до навчання та створити комфортну атмосферу довіри.

Аналізуючи складники уваги шестиліток, доходимо висновку, що учні здатні більше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, ніж на власних думках чи уявленнях. У шестирічок ще слабо розвинені обидва види уваги (мимовільна і довільна), їхню увагу більше привертає все яскраве, кольорове.

Психологічні й психолінгвістичні особливості розвитку мовлення і мислення дитини, мовленнєвої діяльності особистості достатньо широко досліджені (Л. Виготський, Б. Баєв, М. Жинкін, О. та О. Леонтьєви, О. Лурія, І. Синиця), описані їх взаємодія й взаємозалежність, у основі яких лежать мислення, внутрішнє мовлення, мовленнєвий слух і механізми мовлення.

На підставі досліджень І. Зимньої, О. та О. Леонтьєвих, Л. Виготсько-го, С. Рубінштейна, Л. Щерби встановлено зв'язок між мовленням й мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення, визначена психологічна структура актів говоріння, слухання, розуміння, читання і письма.

Питання формування й розвитку чотирьох видів мовленнєвої діяльності шестирічних дітей, її складників у методичній науці перебувають на початковій стадії вивчення та потребують наукового уточнення, обґрунтування й системного дослідження. Отже, постала нагальна потреба науково дослідити методику початкового навчання мови, математики, природознавства шестирічок, обґрунтувати окремі забуті їх складові, експериментально підтвердити висновки.

Але вже сьогодні встановлено, що освітні галузі початкової школи (мовно-літературна, математична, природознавча) - це цілісні інтегративні вну-трішньопредметні системи.

Розглянемо формування чотирьох взаємозалежних видів мовленнєвої діяльності особистості з погляду лінгвістики: 1) говоріння; 2) слухання-ро-зуміння (аудіювання); 3) читання; 4) письмо. Проте в процесі розвитку на етапі одного з видів мовленнєвої діяльності безперервно вдосконалюється первинний вид - говоріння. Одним із основних видів навчання мови вважається слухання. Усі одиниці мовленнєвої системи функціонують у мові не самостійно, а реалізуються в сукупності і взаємодії.

Мовленнєва діяльність - це складний процес, до якого залучена уся мовленнєва система: добір слів здійснюється з довготривалої пам'яті, формується повідомлення в оперативній, короткій пам'яті; приймає усну мову слуховий аналізатор, відтворює - мовно-руховий.

Треба пам'ятати, що слово і його звукову будову шестирічна дитина сприймає як частину предмета або як його властивість, невід'ємну від його інших властивостей. Формування мовлення у дитини проходить певні стадії: спочатку мовлення розвивається окремо від мислення, але у певний період (у віці до двох років) відбувається злиття ліній розвитку мовлення і мислення, після цього стрибкоподібно збільшується словниковий запас дитини. Припускається, що спочатку засвоюються не внутрішні відношення між знаком і значенням, а зовнішні - між словом і предметом, причому це відбувається за законами розвитку умовного рефлексу, за умов простого контакту між двома подразниками. Саме тому перевага надається методу поетапного формування поняття шляхом практичного оперування на основі повної орієнтовної основи, згідно з якою засвоєння знань відбувається не шляхом попереднього заучування й подальшого застосування з пам'яті, а шляхом їх безпосереднього використання у формі схем орієнтовних дій з розв'язання доцільно дібраних завдань.

Мовленнєва діяльність дитини - це єдність свідомості й діяльності, єдність внутрішнього і зовнішнього.

Важливого значення дослідники надають внутрішньому мовленню, яке формується в послідовності: спочатку думка й слово йдуть у протилежних напрямках (думка - від загального до часткового, а слово - від часткового до загального), потім формується думка в розгорнутому висловлюванні, яке і є новим компонентом внутрішнього мовлення, або внутрішнім словом, але вже криє у собі всі можливості уточнити думку, матеріалізувати її й довести до повного, розгорнутого висловлювання. Отже, внутрішня мовленнєва діяльність - складний психологічний механізм, який реалізує рецептивні види мовленнєвої діяльності й є смисловим (зоровим або слуховим) сприйманням. У більшості першокласників внутрішнє мовлення перебуває на початковому етапі розвитку, саме тому дитині шестирічного віку важко зрозуміти теоретичні поняття, сформувати і висловити власне судження.

Ще складніші системи слухового сприймання, що організують два фактори, а саме: ритміко-мелодійна система і фонематична система кодів. Першокласники часто припускаються артикуляційних помилок через порушення слухової обробки (повторення звука або складу, пропуск звука або складу, подовження наголошеного голосного, спотворення інтонаційного малюнка фрази, прискорення або уповільнення темпу мови, підвищення гучності). Це явище «гальмує» навчання грамоти, призводить до підміни в свідомості дитини одних понять іншими, що ускладнює формування навичок читання і письма, а пізніше негативно позначається на загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.

Таким чином, мовленнєвий процес - це робота мовно-рухового і слухового аналізаторів.

Усне мовлення й письмо мають певні відмінності. Психологічна структура акту говоріння складається з чотирьох фаз: спонукально-мотиваційної (під впливом певного мотиву й мети висловлювання в людини постає потреба в спілкуванні); програмування і регулювання думок (механізм внутрішнього оформлення висловлювання, який забезпечує вибір слів і граматичне прогнозування); виконавської (звукове й інтонаційне оформлення думки); контрольної (виявлення можливих помилок і їх виправлення).

Засвоєння первинних наукових понять при формуванні навичок читання, письма й мовленнєво-комунікативних умінь у першокласників прямо залежить від індивідуальних особливостей пам'яті. Психологи мають власне пояснення поняття «пам'ять» - це закріплення, зберігання та наступне відтворення людиною її попереднього досвіду. Пам'ять є підґрунтям психічного життя та необхідною умовою психічного розвитку людини. У пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування (розуміти «засвоєння»), зберігання, відтворення та забування. Залежно від матеріалу, який запам'ятовується, виокремлюють пам'ять образну, словесно-логічну, емоційну та рухову. За тривалістю утримання матеріалу, що запам'ятовується, пам'ять поділяють на короткочасну, довготривалу та оперативну.

Засвоєння інформації в кожного індивідуальне. Засвоєння - це мета й результат навчальної діяльності, основа самого процесу. Це психологічне явище має дві складові - процес і результат, і процес, і результат будуть стабільно ефективними та глибокими за низки умов, серед яких дослідники виокремлюють такі: навчальна діяльність повинна мати активний, діяльний характер; процес засвоєння знань повинен відбуватися одночасно з процесом набуття практичних умінь і навичок.

Отже, щоб досягти високого результату при навчанні грамоти, необхідно врахувати психологічні особливості дитини: тип сприймання, мислення, пам'ять, увагу, уявлення дітей, їхню психологічну готовність до засвоєння теоретичних понять: розвиток мовленнєвої діяльності, формування навичок читання й письма - складова навчання грамоти - це процес, а сформовані навички мовлення, читання й письма - результат.

Учителю важливо пам'ятати про особливості уваги шестирічних першокласників. їм властива зовнішня увага (сенсорна, рухова). Фізіологічним підґрунтям уваги є збудження, що виникає в корі великих півкуль головного мозку під впливом подразнень, які діють на дитину. Воно виявляється в активній настанові, спрямуванні органів чуття на об'єкт сприймання і спостереження, у зосередженні на рухомих органах тіла - руках, ногах, на їх напруженні. Зовнішню увагу яскраво виявляють діти, у яких виникає зацікавлення. Зосередження уваги на предметах і явищах дійсності сприяє підвищенню чутливості, тобто підвищенню чутливості органів чуття - зору, слуху, нюху, смаку, дотику, а також темпераменту, статичних і кінестетич

них станів організму та його органів. Утримати таку увагу значно важче. Причиною послаблення уваги може бути різне: не цікаво, втомилися, незрозуміле тощо.

Отже, ефективність сприймання інформації шестирічною дитиною залежатиме від її провідної репрезентативної системи та від такої ж системи самого вчителя, від того, як він організує сприймання та як активізується мислення дитини. Учителю потрібно включати в навчально-виховний процес методи, прийоми та засоби навчання, які допоможуть зацікавити дітей та утримувати їхню увагу.

Традиційна методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синте-тичним методом, узагальнена К. Ушинським, була розрахована на значно старших першокласників - восьмирічних дітей. У методичних колах акцентувалося лише на виконанні програмних вимог для учнів 1 -3, пізніше - 1-4 класів.

За останні роки XX ст. науковці, методисти, учителі-практики мало обговорювали проблеми удосконалення методики навчання початкового курсу мови для шестирічок, хоча такі діти навчаються у школі з 80-х років. За цей час у суміжних науках, положення яких є засадничими для сучасноїме-тодики, а саме у психології, лінгвопсихології та лінгводидактиці, зроблено низку відкриттів, що стосуються індивідуальних особливостей сприймання дітьми інформації, ліворукості й праворукості, обґрунтовано розвиток чотирьох видів мовленнєвоїдіяльності учнів тощо.

Вивчаючи історію становлення методики викладання грамоти в початковій школі, ми звернули увагу на вимоги до навчання читання, сформовані ще 1927 р. (А. Малютина, М. Теряєва):

- залучити якнайбільше органів відчуття (зір, слух, дотиково-руховий досвід), для того щоб дитина мала яскравий образ слова, букви, які вивчає; отримати відповідне чітке звучання та засвоїти написання; кожне слово має бути побаченим, почутим і написаним;

- заняття з грамоти мають поєднуватися з якоюсь думкою, яка може зацікавити дитину. Вона формує домінанту, об'єднує й спрямовує роботу, не залишаючи часу для нудьгування;

- знання повинні відразу ж застосовуватися в учнівській діяльності.

Через брак фундаментальних науково-психолінгвістичних досліджень

методисти по-різному трактували і використовували принципи опанування грамоти.

Усі види мовленнєвоїдіяльності учнів можна об'єднати у чотири пари: «говоріння-слухання», «письмо-читання», «говоріння-письмо», «слухан-ня-читання». Таке об'єднання дає нам можливість простежити залежність між певними видами мовленнєвоїдіяльності, а усвідомлення зв'язків між ними допомагає правильно планувати роботу з розвитку мовлення шестирічок з певними порушеннями мовлення.

Розглянемо першу пару «говоріння-слухання». Говоріння - активний вид мовлення, яке забезпечує усне спілкування дитини й учителя, однолітка, дорослого в діалогічній і монологічній формах. Говоріння - це самостійна, ззовні виражена діяльність у сфері комунікативно-громадської діяльності людей. При говорінні введення інформаціївнутрішнє і може відбуватися як в аудіальній, так і у візуальній модальності залежно від того, якій репрезентативній системі надає перевагу мовець. Потім відбувається внутрішнє проговорювання передбачуваного вислову й аудіально-кі-нестетичний вихід у зовнішнє мовлення. Мовлення й мовну систему мовознавці також розглядають у взаємозв'язку: говоріння вимагає переходу з внутрішнього плану в зовнішній, а розуміння припускає зворотний рух -від зовнішнього плану мови до внутрішнього.

Сприймання мовлення - це психологічний процес поетапного переведення сприйнятого у смисловий (предметно-зображувальний) код, ототожнення окремих слів, словосполучень, а також цілих фраз з мовним досвідом, забезпечується тими самими механізмами, що й говоріння. Завершальною стадією процесу розуміння дитиною мовлення є розкоду-вання змісту. Для нас важливо визначити ступінь сприймання мовлення дорослого дитиною - дошкільником і першокласником, бо від розуміння сприйнятого залежить його запам'ятовування та застосування.

Дитина вільно говорить на добре знайомі їй теми. Щойно вчитель починає використовувати наукові терміни чи незнайомі слова, учень наче замикається. Отже, у шестирічок часто активнішим є процес говоріння, ніж процес слухання та розуміння висловленого. Причина криється в тому, що всі слова поділяються на дві групи: ті, що відрізняються наочністю, мають образ, і ті, які цього образу не мають. У дитини, яка почула нове слово, наче затягується вузол між словом і відповідним йому предметом (умовний рефлекс). Очевидно, спочатку засвоюються не внутрішні відношення між знаком і значенням, а зовнішні - між словом і предметом, причому це відбувається за законами розвитку умовного рефлексу, внаслідок простого контакту між двома подразниками. Свідомо засвоїти мовні, математичні, природничі наукові поняття шестилітки можуть лише за умови готовності до залучення в роботу щонайменше двох аналізаторів - слухового і зорового (слово і предмет).

Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функціонує у двох формах -діалогічній і монологічній. У першому класі найпоширенішою структурною схемою діалогу є сполучення двох реплік: запитання і відповіді. У шестирічних першокласників частка діалогічного мовлення значно переважає над часткою монологічного, адже на рівні побутового і громадського повсякденного спілкування (в сім'ї, у школі, на уроці, на перерві, на вулиці тощо) дитина користується переважно діалогом.

Монологічне мовлення - це відносно розгорнутий вид мовлення, коли говорить одна особа, а інші слухають, сприймають її мову (розповідь, опис,

міркування, доповідь, пояснення вчителем нового матеріалу тощо). Для того щоб виголосити монологічний акт мовлення, мовець повинен усвідомлювати повний зміст думки й вміти довільно побудувати на підставі цього змісту власне висловлювання чи послідовно кілька висловлювань. Монологічний вид мовлення шестирічній дитині дається значно важче, ніж діалогічний, як з психологічної, так і з лінгвістичної сторін.

Правильна побудова монологічного мовлення вимагає від першокласника певних навиків і залучення внутрішнього мовлення, яке перебуває лише на стадії формування. Уміння будувати власні, хоч й коротенькі, але зв'язні висловлювання в учнів виробляється поступово. Матеріалом для розвитку монологічного мовлення можуть слугувати ілюстрації (на дошці, в підручнику), відомі казки, короткі вірші, лічилки, потішки, загадки, скоромовки, прислів'я, які учні заучують напам'ять зі слів учителя; робота з дитячими книжками та журналами, екскурсії, ігри-театралізації, перегляд мультфільмів, фільмів для дітей, рухова діяльність тощо.

Слухання (смислове сприйняття мови) - активний процес, який так само, як і говоріння, має спонукально-мотиваційну складову і є як би похідним, вторинним у комунікації, але, на відміну від говоріння, потреба слухання і, відповідно, його мотиваційно-цільова складова зумовлені діяльністю говоріння іншого учасника спілкування. «Смислове сприйняття», як і будь-який інший вид індивідуально-психічної діяльності, не планується, не структурується, і характер його перебігу довільно свідомістю не контролюється. Основними параметрами слухання є розуміння - мети висловлювання, фа етичного змісту, причиново-наслідкових зв'язків, теми і головної думки висловлювання; виражально-зображальні засоби прослуханого твору; уявлення - наявні у тексті образи (якщо є) та уміння давати оцінку почутому. Однак здатність сприймати на слух у першокласників різна і залежить від індивідуального типу сприймання, тобто від провідної репрезентативної системи дитини. Слухати і сприймати означає не відволікатися, утримувати постійну увагу, постійний візуальний контакт і використовувати позу як засіб спілкування. Отже, слухання потребує певних навичок, здібностей учнів. Практика показує, що слухати співрозмовника вміє значно менше учнів, ніж говорити.

Слухання й розуміння почутого у лінгвістиці - це аудіювання, яке перевіряє здатність учня сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання за одне прослуховування (І. Зимня). За визначенням психологів, аудіювання - це розуміння сприйнятого на слух мовлення. За Л. Виготським, дитина не розкриває значення слів, а просто оволодіває зовнішньою структурою їх значення, запам'ятовує, що кожний предмет називається своїм словом. У шестирічної дитини слово спочатку асоціюється з певним об'єктом, а потім - зі смисловим значенням. Що більше буде слів у активному словниковому запасі дитини, то багатшим буде її мовлення. Отже, мов-

ленневі процеси говоріння, слухання й розуміння (аудіювання) вимагають від першокласника певних зусиль, знань, умінь і навичок, які лише починають формуватися.

Сприймання й відтворення мовлення дитини забезпечує фонематичний слух - вид слуху, який «відповідає» за розрізнення звуків мовлення як фонем, що уможливлює правильну вимову, сприйняття та розуміння змісту слів. Фонематичний слух, як і фонетичний, є складовою мовленнєвого слуху.

Науковці розглядають сприймання й відтворення мовлення як два взаємозалежні механізми, кожний з яких має свою систему, із точки зору психолінгвістики, мовленнєвий слух - це здатність людини при сприйманні мовлення сприймати слухом і одночасно відтворювати внутрішньою мовою всі фонологічні засоби мови, артикулюючи й інтонуючи мовлення, яке вона чує.

Спочатку розвивається «зовнішня сторона» мовлення дитини: від слова до злиття двох або трьох слів, потім - до простої фрази, ще пізніше -до складного речення. Передумовою формування навички символізації є достатня зрілість фонематичного сприймання. Без такої інтегрованої дії слуховий аналізатор не здатний забезпечити повноцінний контроль за правильністю процесу вимовляння, вимова спотворюється (дислексія), що призводить до неправильного відтворення звуків буквами при письмі (дисграфія).

Отже, слід розрізняти: говоріння і письмо як продуктивний вид мовленнєвої діяльності (мовний вчинок) та слухання і читання як рецептивний (смислове рішення). Між слуховим сприйманням інформації і мовленням існують зв'язки: прийом інформації, її обробка та вихід (говоріння чи письмо). Висновки про встановлення взаємозалежності між усіма видами мовлення важливі для врахування цих зв'язків при організації навчання грамоти та розвитку мовлення школярів.

Шестирічні учні будуть усвідомлено сприймати мовний матеріал за умови готовності всіх аналізаторів сприймання. Одночасне залучення їх до роботи не лише підсилить, а й прискорить процеси засвоєння та запам'ятовування навчального матеріалу під час навчання грамоти і розвитку мовлення.

Мовленнєва діяльність передбачає говоріння-письмо та слухання-чи-тання:

- говоріння-письмо (вираження думки) - це самостійна, зовнішньо виражена діяльність у сфері комунікативно-суспільної діяльності людини, що реалізується в артикуляції, як послідовності цілеспрямованих, доцільних, структурованих, довільно керованих дій;

- слухання-читання (сприймання думки), які говоріння, має спонукально-мотиваційну складову, але, на відміну від говоріння, потреба слухання і, відповідно, його мотиваційно-цільова сторона зумовлені діяльністю гово

ріння іншого учасника спілкування; розуміння - це розкриття смислових зв'язків, осмислення мовного повідомлення, сприйнятого на слух.

Розгляньмо взаємозв'язок читання і письма. Читання - складний психічний процес смислового мовлення та його розуміння. Лінгвістичне поняття «навичка читання» - це сформоване читання, яке характеризується злиттям смислової {повне розуміння) і технічної (спосіб, правильність, виразність, темп) їх сторін. Кожний з них, як окремо, так і в сукупності, підпорядкований смисловій стороні читання, тобто розумінню тексту. Його складники: правильність, усвідомленість, темп, виразність. Рівень сформо-ваності цього виду читання можна визначити за темпом, способом і розумінням прочитаного.

Аналізуючи психолінгвістичну сторону формування навички читання, І. Зимня розглядає читання як комплексний процес діяльності дитини: пізнавально-інформаційний процес (мотив, потреба, настанова, ціль) та єдність внутрішньої (розуміння, осмислення) і зовнішньої (технічна й операційна) складових; розуміння, осмислення прочитаного. Робота зорового механізму підпорядкована процесам розуміння. Таким чином, читання та сприймання мовлення - це психолінгвістичні процеси.

Початкова навичка читання формується у певній послідовності: починається із зорового сприймання - візуальне введення, залучення візуальної пам'яті (дитина бачить графічний код складу, слова), відбувається співвіднесення графічного символу слова з його значенням, потім - залучення візуальної пам'яті та інших двох референтних систем - аудіальної та кінестетичної: аудіальна пам'ять озвучує через внутрішнє мовлення звукові параметри слова, дитина внутрішньо чує й проговорює його, оскільки відсутність візуального введення перешкоджає формуванню графічних образів слів у візуальній пам'яті. Графічні образи слів залежно від їх сформова-ності у візуальній пам'яті потребують як аудіальної, так і тактильної опори.

Згідно з Д. Ельконіним, читання - це процес відтворення звукової форми слів за їх графічними (буквеними) моделями (спосіб «матеріалізації»). Прикладом може слугувати відтворення звукової форми слова за допомогою картки із зображенням предмета, під яким розміщена схема звукового аналізу слова у формі клітинок, кількість яких відповідає кількості звуків у слові: дитині пропонується називати кожний звук, позначати його на схемі фішками. Однак, як засвідчує практика, далеко не всім першокласникам, особливо візуалам і кінестетикам, удається зрозуміти звукові схеми слів у добукварний період. Тому пропонуємо використовувати позначення звуків фішками чи малювати звукові схеми у букварний період (називаючи звук, учитель показує букву, якою позначається на письмі цей звук, і схему звука та відповідну фішку). Для візуалів і кінестетиків доцільно використовувати кольорові фішки (голосний звук - фішка червоного кольору, приголосний - синього, м'який - може бути зеленого кольору).

Отже, початковий етап формування комунікативно-мовленнєвих навичок (читання, письма та розвит ку мовлення) є інтегративним елементом аудіовізуально-кінестетичного реферування. (Під терміном «реферування» треба розуміти добір та обробку потрібної інформації за короткий термін).

Читання - це складний комплекс взаємопов'язаних і взаємозалежних фізіологічних і психологічних процесів, у якому беруть участь органи зору, слуху і дотику, мислення та механізми мовлення. Керує цим процесом головний мозок, який сприймає й обробляє прочитане (відбувається усвідомлення й запам'ятовування).

Дитина пропускає текст для читання через три канали: зоровий, мовно-руховий і слуховий. Однак якщо вербальне слово не співвідноситься з предметною оболонкою (дійсним, реальним значенням), дитина не може самостійно встановити відношення, тобто усвідомити поняття й запам'ятати його, потрібна словникова робота і, за можливості, демонстрування малюнка предмета, об'єкта. Отже, читання - це психолінгвістичний процес.

У шкільній практиці навчанню письма відведено неспівмірно мало часу порівняно з тією функцією, яку воно виконує в процесі культурного розвитку дитини.Л. Виготський підкреслював, що школярів навчають не письмовій мові, а написанню слів, і значною мірою тому навчання письмової мови ще не піднялося вище за рівень традиційного краснописання.

Спочатку діти малюють не те, що бачать, а те, що знають. Дитина малює так, як говорить. І тільки згодом, коли вона починає малювати за задумом, можна стверджувати появу елементарних знакових дій, які з часом удосконалюються через певну деталізацію малюнків.

Із точки зору психофізіології письмо є вторинним відносно усного мовлення, але набагато складнішим процесом. Обидві форми - усне і писемне мовлення не можна розглядати поза їх тісним взаємозв'язком і взаємозалежністю.

Процес письма має багаторівневу структуру, охоплює багато операцій. Письмо починається з мотиву, задачі. Людина знає, для чого пише. Вона мисленнєво складає план писемного висловлювання, смислову програму, загальну послідовність думок.

Першою з операцій, що входять до складу процесу письма, є аналіз звукового складу слова. Зі звукового потоку, що сприймається людиною, яка пише, треба виокремити серію звучань. Важливими умовами письма є визначення послідовності звуків у слові та перетворення звукових варіантів у чіткі узагальнені мовленнєві звуки - фонеми. На початку розвитку навички письма ці процеси відбуваються не цілком усвідомлено, а далі - усвідомлено та автоматично.

Другий етап - переведення фонем у графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розміщення їх елементів.

Кожна фонема повинна бути переведена у відповідну букву, яка має бути написана.

Третім, і останнім, етапом у процесі письма є набуття графо-мотор-них навичок, перекодування зорових схем букв у кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису (графеми перетворюються у кінеми). Оволодіння цією дією пов'язане зі збереженістю, безперервністю та чергуванням рухів руки і пальців. Одночасно з рухами руки здійснюється кінестетичний контроль, який у процесі письма підкріплюється дією зорового аналізатора. Саме завдяки оптико-моторним механізмам відбуваються складні процеси перекодування зі звука в букву, з букви - в комплекс точних рухів руки. Несформованість таких навичок досить часто трапляється у дітей з дислексією чи дисграфією.

Психологічні передумови письма:

1) сформованість (або збереженість) усного мовлення, довільне володіння ним, здібність до аналітико-синтетичної мовленнєвої діяльності;

2) формування (або збереженість) різних видів сприймання, відчуттів і знань та їх взаємодії, а також просторового сприймання й уявлень, а саме: зорово-просторового та слухо-просторового гнозису, сомато-просторо-вих відчуттів, знання та відчуття схеми тіла, «правого» та «лівого»;

3) сформованість рухової сфери - тонких рухів, предметних дій, тобто різних видів праксису руки, рухливості, перемикання, стійкості тощо;

4) формування у дітей абстрактних способів діяльності, що можливе за поступового переходу від дій із конкретними предметами до дій із абстракціями;

5) сформованість загальної поведінки - регуляції, саморегуляції, контроль за діями, наміри, мотиви поведінки.

Підготовка дітей до оволодіння грамотою та сам процес навчання читання та друкування - складна інтелектуальна діяльність, яка потребує високого рівня організації цієї навчальної діяльності.

Однак перші логічні операції зі звукового аналізу слова здійснюються без графо-буквеного позначення (добукварний період). Дитина оперує не буквами, а нейтральними й однаковими для кожного звука фішками. Завдання добукварного етапу - створити загальну модель звукової будови слів. Усвідомлюють цей процес переважно учні-аудіали. Вони добре сприймають і розрізняють звуки на слух, їм залишається лише практично позначити їх фішками. А от учням-візуалам зробити це значно важче через те, що вони звертають увагу насамперед на значення слова, а не на його звуковий склад. Візуалам потрібне зорове підкріплення, якого ще немає. Тому при проговорюванні візуали не завжди можуть відрізнити голосний від приголосного, твердий від м'якого, тобто цей процес у них відбувається радше механічно і з неточностями. Учням-кінестетикам у добукварний період найважче, адже вони хочуть діяти, рухатися, займатися

практичними вправами, а їх змушують робити те, що їм не властиве, - слухати, розрізняти.

Письмо є не слухомоторним, а зорово-слухомоторним утворенням, тобто це зорова форма функціонування усного мовлення. Саме через це письмо моделюється, позначається графічними символами, які використовують звукову структуру усного мовлення. Завдяки письму тимчасова послідовність звукових одиниць перетворюється у ланцюг графічних зображень, тобто букв.

Слід пам'ятати, що у процесі письма переважає кінестетична діяльність. Процес починається з формування висловлювання, дитина внутрішньо відчуває те, що хоче написати, і проговорює склад, слово, речення. Наступним кроком є актуалізація графічного образу слова через візуальну репрезентативну систему, а за допомогою кінестетичної дитина контролює правильність словесного образу і здійснює візуально-кінестетичний вихід, тобто зовнішньо графічно фіксує.

Автори методики навчання мови Н. Скрипченко, А. Матвєєва трактують письмо як комплексний вид навчальної діяльності, що охоплює три групи навичок, якими має оволодіти учень: технічні, графічні та орфографічні. Але не згадують про індивідуальні, психолінгвістичні особливості дітей.

Учителю треба врахувати те, що у частини учнів (візуалів і кінестети-ків) може бути слабо розвинений або майже відсутній фонематичний слух, тобто вони не чують різниці в звуковимові. Останні дослідження свідчать про те, що побуквений запис і результат фонематичного аналізу не завжди збігаються. Розлади фонологічного структурування слова або фонематичного аналізу вважають першопричиною виникнення дисграфії. Часто учень, письмо якого характеризується специфічними порушеннями, добре володіє навичкою фонематичного аналізу, але все ж припускається помилок. Пояснити це можна своєрідністю перебігу другого етапу операції моделювання звукового складу слова. Процес послідовного переведення фонем у графеми відбувається майже одночасно з фонематичним аналізом і графомоторними діями, що забезпечують запис букв. Така операція потребує від школяра неабиякої скоординованості саме тому, що письмо є вторинним утворенням (з точки зору психофізіології) відносно усного, але набагато складнішим процесом. Обидві форми мовлення не можна розглядати без їх тісного взаємозв'язку і взаємозалежності.

Отже, письмо - це психолінгвістичний процес, що поєднує низку послідовних дій: спочатку за допомогою зору відбувається сприймання графічного коду друкованої чи писаної графіки (буквеного позначення звуків) слова; потім головний мозок (відповідний центр) здійснює перекодування; за допомогою мовного апарату відбувається акустичне озвучування - вимовляння вголос (чи про себе) слова і лише після цього - його усвідомлення. Одночасно дітям вдається поєднувати зорове сприйняття

зі слуховим сприйняттям букв і вимову звуків, слів, речень; усвідомлювати прочитане, визначати ставлення до нього. У цьому процесі беруть участь зір, мислення, мовлення, сприйняття, пам'ять, уява, слухові та звукові аналізатори.

Ми дійшли важливого висновку: незважаючи на існування дуже багатьох методів навчання читанню і письму, практична педагогіка ще не розробила достатньо раціонального, науково і практично обґрунтованого способу навчання дітей письмовій мові.

Педагогічна практика засвідчує, що навчання у сучасній початковій школі спирається на незрілі, початкові цикли розвитку психічних процесів. Отже, маємо підстави стверджувати, що не всі шестирічні першокласники готові до письма.

Процес формування навичок читання і письма - це взаємодія тактильного, візуального та аудіального, в основі якої лежить вплив кольору на сприймання і мислення: бачити - означає мати колір або світло; чути - означає мати звуки; відчувати - означає мати якості. Діяльність органу зору може збуджувати й інші органи почуттів: слух, смак, нюх, сприйняття дотиком. Це й слугує підґрунтям для самостійного розуміння дітьми побаченого, почутого і набуття знань у процесі спостереження.

Для нас важливі різні дослідження навчання грамоти. Я. А. Коменський і К. Істомін, намагаючись усіляко полегшити навчання грамоти дітей, були прихильниками переважно наочного методу навчання початкового курсу мови. Ефективність використання наочного методу при вивченні грамоти підтверджена практикою. їхню ідею підтримали й інші педагоги, які обґрунтували значущість одночасності навчання: читання і письмо є двома тісно пов'язаними і взаємодоповнювальними функціями одного і того самого уміння; за роздільного навчання учень сприймає читання і письмо як два різні, не пов'язані один з одним процеси; одночасне навчання забезпечує усвідомлення учнями письма як засобу вираження думок, а букв - як будівельного матеріалу для слів; письмо як діяльність повністю задовольняє природні потреби дитини у фізичних рухах, зокрема в самодіяльності; історично письмовий шрифт виник раніше від друкованого, тому й грамота людині потрібна насамперед для обміну думками на відстані, а вже потім - для читання книг.

Представники психології та фізіології Б. Едман і Р. Додж визнали письмо найскладнішим видом мовленнєвої діяльності, до якої залучаються не лише всі мовленнєві, а й зорові аналізатори. Екскурс в історію методики навчання грамоти кінця XIX - початку XX ст. свідчить про те, що в ті часи не було єдиного, науково вивіреного ефективного методу навчання та узгодженої послідовності вивчення букв протягом букварного періоду. Застосування різних методів навчання грамоти було зумовлене комплексом причин, серед яких найбільш актуальною є дослідження саме психоло-

го-педагогічних засад навчання взаємопов'язаних процесів читання, письма і розвитку мовлення першокласників.

Як засвідчує педагогічна практика, створення нових підходів - досить тривалий творчий процес. Зміст освіти повинен формуватися на основі вмотивованого та обґрунтованого його добору з практики реального життя, надбань сучасної науки і культури, як вітчизняної, так і світової. Науковці, методисти, педагоги розробляють і апробують нові методи, прийоми навчання грамоти та розвитку мовних і мовленнєвих навиків з урахуванням характеру перебігу мовленнєвої діяльності і потреб, мотивів, цілей (планування способів їх досягнення, здійснення задуму, рефлексії), загальних і спеціальних (зокрема мовних) здатностей і здібностей, ролі емоцій і відчуттів тощо.

Як показав аналіз, сьогодні постала нагальна потреба перегляду та доопрацювання методики навчання саме для шестирічних першокласників на засадах системної інтеграції (змістова, процесуальна та діяльнісна), з урахуванням можливості внутрішньопредметної інтеграції й міжпред-метних зв'язків. Інтегративний підхід дає змогу змінити процес навчання грамоти, математики, природознавства, зінтегрувавши елементи кожної освітньої галузі у взаємопов'язані системи, які у сукупності утворюють загальну систему початкової освіти.

 

 

Це матеріал з посібника "Організація діяльності учнів початкових класів закладів загальної середньої освіти" Кірик